4000余篇相关论文和10余部专著，集中在目前如“火山爆发”般的教师专业化研究上，其理论效力对教师专业化发展带来多大促进作用呢？

　　■吴永军

　　当代语境下的“教师专业化”研究在我国才刚刚起步，但发展之迅猛令人惊讶。通过《全国报刊索引》、“中国期刊网”以及新书检索，笔者发现自1990年以来，至少有4000余篇相关论文和10余部专著面世。

　　以往的教师专业化研究主要集中在“名师”、“特级教师”身上，试图以其作为“典范”去引领、规范其他教师，对“成长型教师”关注不够　CFP供图

　　共识在研究繁荣中形成

　　“教师专业化”研究，就其“质”而言，主要表现在对以下几个问题已有了比较深刻的认识。

　　其一，何为教师专业化。教师专业化研究，必先涉及对“专业化”的界定，它通常包含相互联系的两个层次内容：专业性职业的特质、教师专业化本身的界定。知识﹑自主权和责任被认为是“专业性”的特质，至于专业性职业，有学者认为作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据,有专门的技能作保证；作为专业的职业,承担着重要的社会责任；作为专业的职业,在本行业内具有专业性的自主权。而教师专业化，则同时包含着教师职业成为专门职业并获得应有的专业地位这一“体制”、“制度”层面的过程和着眼于教师内在专业素质结构的教师成为专业人士的过程。

　　其二，教师专业化，兼具专业结构与知识。教师专业结构（素质构成）包括教师的教育理想与信念、知识结构、能力结构，而教师专业化的知识包括本体性知识、实践性知识、条件性知识，这已是学界共识。其中，教师的“实践性知识”，近年来更是被普遍关注。实践性知识是教师在教育、教学实践中形成、使用和表现出的显性或隐性的知识，通俗地讲是关于“如何教（怎么教）”的知识，它是教师专业发展的主要知识基础,在教师工作中发挥着不可替代的作用，有的学者甚至认为，实践性知识是教师专业的最主要、最根本的立足点，舍此，则有“教师专业被替代”的危险。

　　其三，教师专业化有“阶段”、“类型”之分。教师专业成长的阶段性不言自明，探寻教师专业成长规律、促进广大教师专业发展的目标指向，使教师专业成长的每一个重要阶段，尤其是“新手教师”

　　阶段与“专家教师”阶段格外受到关注。研究型教师、专家型教师、反思型教师、创新型教师、智慧型教师、特色型教师……关于教师的成长类型，学者们的看法看似迥异，实则相似。需要特别指出的是，“研究型教师”（“专家型教师”）在学者间已成共识，富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。

　　其四，教师专业化路径多元。促进教师专业发展的共同目标，使理论工作者、一线教师、行政人员共同投身专业化促成因素的研究。目前，走向“校本”成为绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。