我们需要什么样的教师教育来“生产”符合时代要求的教师？教师教育评价体系要做什么样的改变才能保证教师教育从适合于工业化时代向适合于信息化时代转化？曾经担任美国哥伦比亚大学教师学院院长十年之久的阿瑟·莱文教授对此进行了研究。

美国的教师教育缺了啥

　　■李明华 花懿隽

　　在任何中小学教师培养体系中，深入课堂的实践都是不可或缺的环节。　　佚名 摄

　　美国学者托马斯·弗里德曼在其著作《世界是平的》一书中指出，近十年来以互联网为代表的信息技术使世界成为一个互动的整体，不但使技术、资本、知识迅速国际化，就连劳动力市场也国际化了。举个例子，一个在印度村子里教书的数学教师可能成为美国中学生的远程数学辅导教师，反之亦然。信息时代对教师提出了哪些新要求？培养教师的机构应该如何应对这些挑战？近年来，哥伦比亚大学教师学院前院长阿瑟·莱文教授一直致力于与此相关的研究。

　　从“会教”到“教会”

　　莱文认为，美国现在的教师教育已经落后于时代。工业化社会专注于让学生获得“相同的过程”（commonprocess），而信息社会关注相同的结果（commonout鄄comes）。因此，学校的重点必须由教师“教”转为学生“学”，从“会教”到“教会”，即由强调教师教的过程转为教师教的结果，即学生的学业成就。

　　以“相同的过程”为基点的学校重视的是会教的教师，这种教师给学生提供一种共同的学习经验。随之产生的教师教育的评价标准是，培养出来的教师是否拥有教的知识和资格、课程设计和组织能力以及掌握可靠的评价方法。教师在这些领域达到一定的行业认可标准，就是一名合格的教师。换言之，以“相同的过程”为基点的教育对教师教育评价的落脚点是未来的教师，评价的内容是成功地获得教授共同经验所需要的知识、技能和经验。

　　以“共同的结果”为基点，中小学只有一个测量成功的标准——学生的学业成就。于是，教师教育评价的落脚点不再是未来的教师，而是这些未来教师培养的学生。遗憾的是，目前美国的教师教育没有按此设计，教师教育评估方法也无法检测什么样的教师教育更有利于未来学生成就的提高。

　　九环节看教师教育优劣

　　为了测量美国各大学教育院系在培养教师方面的能力和质量，莱文提出“9环节”评价标准。在采用“9环节”评价标准来衡量当今美国的教师教育后，莱文认为美国的教师教育从整体上讲差强人意。

　　教育目的。目前，美国高等院校的教师教育着重于教师的教，而不是学生的学；教师教育项目的成功标志是教了学生做教师的技能和知识，而不是让他们学会如何有效地鼓励和组织未来学生学习。另外，对于教什么、什么时候教、怎样教等问题，各机构有很大分歧。

　　课程整合标准。教师教育专家对未来教师需要掌握怎样的知识和技能持不同的观点。他们对于培训时间是1年、4年或5年，采取何种方式培养教师等都没有达成共识。因此，无论以教师教育作为第一专业、第二专业或是替代性专业，其培养途径迥异，职前教师教育的问题最为严重。

　　理论课程与实践课程的平衡。理论上说，教学和实践并重是教师教育的最佳模式，然而在现实中，美国教师教育的理论和实践仍存在严重脱节，重教学而轻实践。其表现为，学生课堂所学知识和实践中获得的知识之间联系极少，学生实践时间过短，指导教师严重不足，实习学校太少等。

　　教师队伍的质量。在培养未来教师的过程中，指导教师应该不仅精通理论而且活跃于实践，对计划、教学和评价十分在行。然而现实并非如此，大学学者没有学校教学经验，而一线教师没有教育理论基础。学者和教师之间存在对立，这种对立也出现在高等院校和中小学之间，教师教育专业的教师和其他学院的教师之间等。

　　研究内容。教师教育研究内容大多过于空洞、深奥、主观，而诸如“教师培养对于学生学习的影响”等现实难题却在研究中视而不见或很少触及。

　　经费资助。教师教育培养项目被一些学校视作“摇钱树”，而对项目本身的进一步发展关注不够，投入资金低。

　　入学标准。美国高校人才培养的标准可以是“宽进严出”或“严进严出”，然而教师教育专业实际上是“宽进宽出”，选拔的学生大多不是学业上的佼佼者，尤其是那些将来从事小学教育的人。

　　毕业要求和学历水平。教师教育毕业要求低，大多数走向教育岗位的毕业生并非从名校毕业。不少中小学校长认为，自身素质的限制使教师教育机构培养出的教师不能有效地管理班级，不能和来自不同种族的学生相处，教学效果不佳。

　　评价标准。在教师教育领域，几乎所有的美国大学都没有采用自我评价的方式。

　　质量认证难保教师质量

　　目前，美国有两套对教师教育质量的保障系统。一套是州政府制定的教师教育项目审批和问责程序；另一套是教师教育行业的自律系统，即民间认证机构。莱文指出，目前的质量控制关注的是教师教育能力培养，如教师资格证的通过率、中小学对新教师的评价等，而不是新教师所教的学生学习结果如何。

　　莱文调研的结论是,美国教师教育质量保障体系的标准太低,很多质量低下的教师教育项目都可以获得州政府和评价组织的认证。一般而言,州政府的标准并不能保证通过检验的教师教育项目质量。

　　以各州培养小学教师的政策为例，在学术方面，只有18个州有教师教育准入的具体分数要求，14个州为准入考试要求。50个州都有具体的教师教育课程规定，但是只有14个州规定了所需的学分。至于未来教师的阅读量，20个州没有作出具体规定，其他州关于未来教师阅读在学分上的规定从2分到12分不等。在教学实践方面，50个州都有实践的要求，但是具体的时间、要求、方式不一，实习时间从10周到24周不等，实习获得的学分也从1分到12分不等。教师教育专业有毕业考试要求的州只有1/10。

　　美国现有两大教师教育民间认证组织。一个是国家教师教育认证委员会（NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation），成立于1954年,认证了约半数设立在大学中的教师教育项目。而教师教育认证委员会（TeacherEducationAccreditationCouncil）成立于1997年,认证教师教育项目19个。

　　莱文研究了中小学生的学业成就与教师毕业院校的关系。结果表明，经过美国国家教师教育认证委员会认证的教师教育项目培养出来的教师所教授的学生与其他学生的成绩并无显著差别。他认为，这种认证根本不能保障质量。在《美国新闻和世界报道》对100家授予研究生学位的教育学院排名中，排名前10％的学校中仅有30％经过教师教育专业认证，而在排名最靠后的10％中却有80％接受了认证。这说明，现有的教师教育评价反映的是中等甚至更低水准的要求，而不能反映优秀项目的特征。

　　在教师教育变革以适应信息社会需要的过程中，州政府和民间认证机构的理论、实践和标准都有待于进一步完善，而这恰恰是需要教师教育评价的变革来保障的。

　　新思想实践难操作

　　教师教育如何从思想的变革转变为实践的革新？莱文的研究并未给出现成的答案。他十分坚定地提出教师教育思想的变革，要求以未来教师所教学生的学业成就来评价现在的教师教育项目，但这在实际操作上却很难实施。

　　首先，美国教师教育项目的评估周期通常为5年。如果在评价一个教师教育项目时使用过去5年的数据，则所培养的学生要么刚刚开始任教，要么还没有毕业。如果要采用他们所教学生的学业成就来评估教师教育项目，评价周期势必延长。

　　其次，评价未来教师所教学生的学业成就，甚至是他们的事业和生活，所需要搜集的数据代价高昂。作为专项研究是可以的，但作为对教师教育项目的经常性评估则耗费太大，很难实施。

　　最后，对未来教师所教学生的学业成就、生活和事业的评价本身就难有一个统一的尺度。（作者单位：华东师范大学公共管理学院）

　　《中国教育报》2008年5月6日第4版