反思篇 ·教学流派回顾（十）

　　教育实验研究，既不是远离实践的思辨性推论，也不是直觉经验的感悟与归纳，而是源于对教育实践变革的思考与问题的挖掘。

　　教育实验研究，既是教育性的科研活动，又是研究性的教育实践，关键在于参与者生动丰富的创造。

　　一个有生命力的教育实验，将在不断解决不同时期遇到的矛盾与问题中，不断提出新的命题形成新的内涵，而不断获得新的生命力。

与时俱进才能永葆教育实验的活力

禹天建　绘

　　
　　北京师范大学教育科学研究所　裴娣娜

　　中国教育报推出了“暑期特刊——教学流派回顾”专栏，刊登了我国近二十多年来有一定影响的9个典型教改实验，这件工作本身是有意义的。我们在这里暂且不讨论什么是“教学流派”，但这些教育实验研究确实有许多经验与问题值得我们认真反思与总结。

　　中国教育实验研究的创新意义

　　中国的教育实验，起步晚但起点高。从1979年“教育科学的生命在于教育实验”这一命题的提出，经过二十多年的探索，中国教育实验形成了波澜壮阔的改革洪流并孕育了自己的特色，从而站在了世界教育实验改革的前列。

　　教育实验的类型层次具有丰富多样性。这些教育实验中，既有借鉴和引进国外程序教学、暗示教学、情境教学等理论加以改造、变通使之适合中国国情的改革实验，也有基于学校教育教学实践中存在的问题及个人经验而生发的实验研究课题；既有单科单项教学改革实验，也有综合、整合的区域性改革实验。

　　人文与科学结合，形成了教育实验的多种范型。在国外，尽管早在1423年维多利诺创办的“快乐之家”就首开定性实验研究的先河，直至杜威的芝加哥学校实验，形成了从教育实践活动中生发出的教育实验类型，而坎贝尔和斯坦利专以“准实验设计”来处理这种类型实验不能完全做到被试随机选择处理的难点。但至今，在国外占主流地位的仍是科学主义控制下的教育实验的规范。

　　在我国，多样丰富的课堂教学实验却呈现出不同类型。正是课堂教学的丰富多样性，导致了教学改革实验形态的多样性。无论哪一种形态，其共同特点都是将人文与科学加以整合，从而远远超出了“定量研究追求科学性、定性研究追求实用性”的涵义。

　　立足于对旧的不合理教学观念与行为的改造，实验研究还具有很强的现实针对性。人们一般认为“实验研究”是“检验科学假说、理论的重要手段”，而中国的教育工作者以自己的研究成果扩展了这一定义的内涵。教育实验研究，既不是远离实践的思辨性推论，也不是直觉经验的感悟与归纳，而是源于对教育实践变革的思考与问题的挖掘。是从研究问题出发，而不是从构建理论体系出发，是为了改变传统教学“费时多、收效低”，教学质量低下以及僵化的教学模式问题，为了处理好教与学的关系，从而进行的自主学习、探究性学习、情境性学习等一系列探索。

　　理论工作者与实践工作者相结合，边实验、边总结、边概括、边推广，研究具有很强的可操作性和实效性。依托国家级、省部级科研项目，从学生学习实际中寻求合理的学习方法，从教师丰富的教学实践经验中提炼出教学原则，从而使教育实验研究尽量具有原创性。这种在中国大地上，由高校教师、科研单位研究人员、地方教育行政部门干部、中小学教师几方组成的优势互补的科研群体，将教学、科研、进修结合，这一实验研究的运作机制，同样在国际上具有创新意义。

　　以上诸方面，进一步论证了中国学者提出的基本命题：“教育实验，首先是教育思想实验”。教育实验既是教育性的科研活动，又是研究性的教育实践，关键在于参与者生动丰富的创造。

　　中国教育实验的精要所在需要不断重新认识和体悟

　　处在大变革时代，人们热衷于教育实验。但是，人们真正理解该教育实验的精要所在吗？也可能连实验者本人也未必真正认识了自我。

　　比如对李吉林的“情境教学”实验，有人仅将其价值定位于“使中国的课程形态从单一走向多元”。这种提法在一定程度上忽视了情境教学思想对现代教学理论与实践发展提供的重要思想资源。情境教学的实质在于充分利用形象，创设典型场景，把认知活动与情感活动结合起来，引导学生从整体上理解和运用语言。“情境教学”的提出，是从情感、人文视角实现了对课堂教学进程的把握，对传统主知主义的教学理论是一个重要的突破。

　　事实上，由于人们看问题视角不同，对同一教育实验可能会有不同的定位与理解。要认识和理解所进行的教育实验，重要的是对教育实验现象作深度理性的思考和提升。