■江苏省无锡市梨庄中学　张世成

本报记者张学军　摄

　　近日，笔者听了两节课。由于是集体备课，两位教师主讲同一课题——“电功率”，采用的也是同样的教学设计，而学生则来自不同的班级。

　　关于如何建立“电功率”这个概念，两位教师是这样设计的：将标有“220V，15W”和“220V，100W”的灯泡分别单独接入同一只电能表的电路中，灯泡都正常发光。学生都观察到电能表的指示灯闪烁了10下，且当接入“220V，100W”的灯泡时，电能表的指示灯闪烁得快一些。

　　[A教师的课]

　　师：你们观察到什么？

　　生：当接入“220V，100W”的灯泡时电能表的指示灯闪烁得要快一些。

　　师：电能表指示灯闪烁的快慢不同说明什么？

　　生1：说明它们消耗电能的多少不同，“220V，100W”的灯泡消耗的电能多。

　　师：还有不同观点吗？

　　生2：说明它们消耗电能的大小不同，“220V，100W”的灯泡消耗的电能大。

　　师：“多少”与“大小”的意思是一样的。请同学们讨论一下，电能表的指示灯都闪烁了10下，两只灯泡消耗的电能究竟哪个多？理由是什么？

　　生3：一样多。电能表是测量用电器消耗电能多少的，既然指示灯闪烁的次数相同，就说明用电器消耗的电能一样多。

　　师：有道理。请同学们在此基础上思考，电能表的指示灯闪烁得快说明什么？

　　学生经过一番争论，得出结论：电能表的指示灯闪烁的快慢不同说明用电器消耗电能快慢不同。

　　[B教师的课]

　　师：你们观察到什么？

　　生：当接入“220V，100W”的灯泡时电能表的指示灯闪烁得要快一些。

　　师：电能表指示灯闪烁的快慢不同说明什么？

　　生：说明用电器消耗电能的快慢不同。

　　师：很好！

　　于是非常顺利地得到了电功率的概念——电功率表示用电器消耗电能的快慢。

　　在建立概念的过程中，两位教师都采用了对话式教学。对比来看，B教师的课堂似乎一切都很顺利，但在顺利的背后，可能掩盖了学生对现象本身的深层次思考，而A教师课堂上出现的“不顺”就是佐证。事实上，“消耗电能的多少”与“消耗电能的快慢”是学生较难分清的两个概念。本节课关于“快慢”的描述在初中物理中还是第一次出现，因此需要通过对比找到“多少”与“快慢”的区别，激发学生学习新概念的动机，才能突破认知障碍，从而在原有概念的基础上建立起新的概念。

　　当学生回答正确之后就终止对话，是教师忽略学情的结果。这种忽略将使部分学生尤其是学习有困难的学生对概念的建立出现不理解，他们只能通过死记硬背进行补救。在以后学习类似概念（如速度）的时候，学生仍然无法获得独立的“方法迁移”能力，无法摆脱对教师的依赖。这是对学生长远利益的一种伤害，也许这也是学困生产生的原因之一。

　　出现对话无法深入的原因，与教师的理念、经验或者心态有关。如果教师在上课时，潜意识里总希望学生配合得好，希望学生的回答尽快到达“指定地点”，那么一旦出现了与预设答案一致的情况，教学对话就会戛然而止，从而使一条充满探索的意义建构之路变成了抽签式的运气之路。这是急功近利的表现。物理实验有一个原则，要“多次测量才能发现普遍性”，这一原则同样适用于对话教学。对话教学应当是真实的和全面的。保罗·弗莱雷在他的《被压迫者的教育学》一书中指出，“真正的对话是一种对世界的改造。但是，不真实或不全面的对话，会有损于行动和思维，成为连篇空话或咬文嚼字。空洞而片面的对话是不会揭示世界的，因而也不可能去认识世界并改造世界。”我们在教学中，应当让更多的学生享受发表观点的权利，进行深层次的、真实的对话，从而认清现象、表达困惑、改造观点、形成规律。无论学生回答得对还是不对，都要适当等待，让学生把观点表述得更完整一些，充分暴露出认知困惑，给学生留一个足够长、足够宽的“生长”通道。教师的职责在于耐心等待和细心指导，在“愤、悱”之时方才提供帮助和点拨，这是一种有意识地摆脱学生“依赖”的策略，目的是培养学生“发现问题、解决问题”的能力，真正实现叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。

　　相比较而言，A教师课堂上的师生对话就具有这种“真实性和全面性”。教师和学生的共同学习并不顺当，出现了许多问题。对教师而言，这就是一个有计划地由扶到放、直至完全摆脱学生依赖的过程。当然，这个过程，师生可能要多花一些时间，甚至有可能无法在课堂上完成教学进度。不过，这样的学习是必须的，也是更有效的。“进度”只是“教师主导”的标尺，我们不能无视学生的体验和感悟，更不能为了刻意完成进度而牺牲“学生主体”的长远利益。

　　《中国教育报》2008年4月18日第6版