为听评课搭建科学的对话平台

■北京市平谷中学分校　李广生

　　听评课活动常出现两种情况，一是自说自话，一是轻描淡写。之所以出现这样两种情况，原因在于听评课活动有时是一种个性化的行为，往往缺乏统一的观察视角、规范的评价标准和科学的指导思想。由于彼此的视角不同、立场不同、依据不同，“仁者见仁、智者见智”就发展成为“公说公有理、婆说婆有理”的自说自话，如果彼此坚持己见则又会演变为没有结果的争吵，为了避免尴尬，大家要么选择沉默不语，要么选择避重就轻。

　　笔者认为，要克服以上弊端，听评课活动需要统一观察视角，规范关注焦点，变革评价方式。

　　观察课堂的视角：看教还是看学

　　观察课堂的视角不同，得出的结论可能背道而驰。坐在后面的听课者也许因为只看到教师表现良好而对教学大加赞赏，坐在前面的听课者也许因为只看到学生状态不佳而对教学大加批评。哪一种评价更为公正呢？

　　“学生是学习的主体”，这一理念在教育界早已形成共识，落实到具体的课堂上，表现为两个方面，一是“从学生中来”，教学目标的制订、教学方式的选择和教学过程的设计等要根据学生的需求和要求；二是到“到学生中去”，教学方案通过学生实施，接受学生检验，并根据学生的反应加以调整。概括而言就是四个字：以学定教。既然教学工作是以学定教，评价教学当然要以学定评，即使是关注教师的教也要以学生的学为依据。

　　建立“以学定评”的统一观察视角对听评课活动具有重要意义。首先，它为听评课者建立一个对话的平台，避免无意义的自说自话和无结果的各执一词；其次，它引导教师关注学生，以促进学生发展为教学的最终指向。

　　关注课堂的焦点：记录教学内容还是教学过程

　　有的教师听课时习惯记录教学内容，把教师的板书、知识点详细记录下来；有的教师习惯记录教学过程，把教学的引入、任务的布置、师生的活动等详细记录下来。哪种记录更有利于评价呢？

　　听课记录本记下的内容不同，反映听课者关注课堂的焦点不同，还反映出评价课堂依据的不同。

　　根据有效教学理论，评价课堂成败的关键，不是看教师讲了什么、讲了多少，而是看学生收获了什么、收获了多少。依据这一理论评价课堂，听课者关注的焦点应该放在教学情境如何创设、教学过程如何推进、学生学到了什么、有无具体的发展和进步上，教学过程和教学方法才是评价课堂的基本依据。

　　建立统一的关注焦点，一方面有利于引导教师关注学生的发展，提高教学的有效性；另一方面有利于提高教学研究和教学评价的专业性，把教师从单一的“学科视野”中解放出来。

　　评价课堂的方式：是定量分析还是定性评价

　　当下盛行的中小学课堂教学评价表往往大同小异，按照评价项目的不同基本上可以分为三种：一是按照教学环节把教学过程分解为引入、新授、巩固练习等若干环节逐一加以评价；二是按照课堂要素把课堂教学分解成教学目标、教学方法、教学过程、教学特色等若干要素逐一进行评价；三是按照活动主体把教学活动分解为教师活动和学生活动分别加以评价。三种评价方式的评价方法也基本一致，都是先部分后整体、先定量分析后定性评价。然而，实际操作时经常出现如下问题：逐项打分后得到的总分与评课者对教学的总体印象不符。例如，听课者把各项得分相加之后为80分，是“良好”等级，但明显感觉这节课效果很好，属于“优秀”。遇到这种情况怎么办呢？有经验的评课者通常先给出总分、确定等级，然后分别在各项扣除相应的分数。这样一来，各项目的得分根本不是客观情况的反映，而是“凑”出来的，评价的科学性也因此大打折扣。本来是先部分后整体、先定量分析后定性评价，为什么在实践中变成了先整体后部分、先定性评价后定量分析？

　　教学工作是一项系统工程，每一节课都是一个完整的系统，人为地割裂开来加以分析，表面上看更加精确，实际上违背了教学规律。例如，课堂上教的过程和学的过程是同时进行的，二者不是并驾齐驱而是水乳交融的。有些时候为了便于研究，我们把教与学分别论述，实际上它们是不可分割的。把教与学分开评价，不可避免地带来片面性并难以操作。因此，评价课堂教学要建立整体观，不能过于迷信定量分析。在定性评价的基础上再进行定量分析，可以帮助我们解开很多课堂评价失当之谜。

　　因此，课堂教学的评价方式需要遵循这样一个原则：定性与定量相结合，先整体后部分、先定性后定量。建立这样的评价方式，有利于客观公正地评价课堂教学，引导教师树立整体观念，全面把握课堂。

　　《中国教育报》2008年5月16日第6版