李华 绘

　　今年初，长春市宽城区南京小学陈校长收到一份请柬：“我组将于三月二十六日至三月三十日期间进行‘五个一’工程的实施展示，届时，请光临指导。三年级数学组。”请柬的背面印着本次活动的组织人、中心发言人、上课教师等。

　　原来，这“五个一”工程是学校从上学期开始开展的一项教研活动，它以学年组为单位，由教师共同准备一节课，一位老师做一节尝试课，参与研究的老师共同听课，课后集体作教学反思，讨论修改授课计划，然后由另一名教师在平行班级上一次重建课，再次经过观察、反思后，留下一份教案，大家可以共享、借鉴。

　　如果单从教育研究方法上来说，这“五个一”的系列工程不算是原创，但是对南京小学而言，“五个一”不仅是引入了一个新的教研活动方式，其意义还在于这是一个置课程研究、教学管理、教师评价、教师发展于一体的学校运营方式。

　　传统的教师激励方式总离不开做课、评比、选拔，在这样的过程中，总有一部分老师是“常胜将军”，不断得到锻炼，而更多的老师的积极性受打击，甚至被遗忘，得不到提升。但同时，学校的发展要求全体老师都动起来，并且是主动地行动起来。所以，在这样的系列合作研究中，学年组的老师每人都承担一部分工作，学校领导只是参与协助，年终评优只评优秀年级组，弱化单打独斗的竞争，鼓励合作的成就。

　　一个学期下来，陈校长作为参与者、协助者，也被邀请参加了各个年级组的活动，她的感受是：“以前好的课堂让你赏心悦目，甚至下课都不忍离去，不好的课堂简直都坚持不下来，想要马上逃掉。经过教研方式的改变后，我们发现老师们上课都非常成型，这应该说是大家的智慧。”

　　相比之下，由教师上课，领导听课、评课，最后再选出个好中差、一二三等奖，这种做法重在教师个体的单打独斗，忽视了教师之间的合作；重视了结果，忽视了过程。这一方式很难做到教师教学态度、教学行为的根本改变，这样的评价是与教学过程分离的，缺乏对教学过程的预测、诊断与考察。另外，在这种评价的过程中，教师的心理状况会发生很多微妙的变化，影响评价的结论，甚至影响教师作为一个生命个体对教师职业的感受。究其原因，是因为在评价的过程中，评价主体与教学主体是截然分开的，或者是相对立的审视与被审视的关系，在被动的心理状态中，教师很难做到真诚的反思、有效的改进。即便教师在评价中抱有积极的态度，准备从评价中获得检查、验证，促进自己行为的完善、改进，而这样的评价能够给与教师的信息却是残缺的、有限的，只是一些好与不好的结论，况且这些好与不好的结论仅仅依据一些片段的事实，并不一定具有统计的意义，或者并没有深刻考察这些片断背后的原因、情境、经验等，教师也就很难分辨究竟好在哪里、不好在哪里。这样一来，在简单的评比激励活动中，消耗的是教师的热情和责任心以及发展的愿望。

　　而在教师合作的研究过程中，评价被置于研究的系统环节之中，在这样的过程中，大家会有一个平常的心态，会把教学质量的改进当作是一个持续不断的、渐变的发展过程，一节课要经历几次反复的研讨、设计、重新实施才可能完美，他人对自己的评价不具有终结性价值。而在这些情境化的点评中，评价者并不是对照某种绝对固定的标准来确定教师课堂表现的对错好坏，而是尽可能地收集课堂中的信息，作为与教师共同讨论、反思的依据。课堂上教师的选择是各种情境要素之间的博弈，取舍选择的合理性是具体的，没有绝对的标准，只有在评价者的点评与教师反思活动的互动中，才有深刻的思想活动与认识跃迁，才有真正的研究。对于管理者而言，在这个评、研、培、管相结合的过程中，管理者、授课教师、评价者是长期的合作关系，管理者获得的是教师成长历程的信息，他的评价可以是形成性的，也可以是个体差异的，这种基于过程的管理，才是人性化的管理。在这种合作研究中，教师在不同层面上的发展功能也会自然显现，教师之间能力、水平的差别会在研究、讨论、授课的过程中更加清楚地展现出来，优秀的教师在研讨中自然就能表现出他们的智慧和思想。（东北师大教科院 吕立杰）

　　《中国教育报》2007年5月1日第7版