解决当下基础教育面临的诸如“应试教育”、“择校热”等社会反映比较强烈的问题，需要我们以党的十六届六中全会精神和新修订的《义务教育法》为指针，思考建立一种指导现实、面向未来的新的教育发展视角。

　　上世纪90年代末以来，我国教育发展的巨大成就与广大人民群众对教育的意见形成强烈的反差，愈演愈烈的“应试教育”与“上学难、上学贵”（择校热）现象，成为基础教育领域两个最为突出的问题，并且这两个问题紧紧交织在一起。严重的“应试教育”和“择校热”，不仅提示我们关注教育自身和本体的问题、关注教育公共政策的制定和我国教育发展的指导思想，也凸显了社会对一种“好的教育”、“理想的教育”的追求。

　　的确，我国教育已经在整体上摆脱了“短缺教育”的状态，今天，我们比任何时候都更有条件、有可能去追求这一理想，将提升和改善教育的内在品质视为更为重要的任务。对“好的教育”、“理想的教育”的不同认识，主要来自不同的价值观。在建设社会主义市场经济和民主政治的过程中，实现中国的教育现代化，需要能够高屋建瓴地统辖教育的基本问题，指导现实、面向未来的新的教育理想、新的教育视角。党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出，坚持教育优先发展，促进教育公平。新修订的《义务教育法》把促进义务教育均衡发展、大力实施素质教育赋予法律地位。这为我们转换教育发展视角提供了政策和法律基础。

　　与建设和谐社会和以人为本的科学发展观相一致，新的教育发展视角，应是确立以人为本的教育价值，改变强烈影响我国教育现实的国家主义、精英主义、经济主义和工具主义的教育价值，保证教育的公共性、公平性，恢复教育的人文性和民主性。

　　从精英主义回归大众主义

　　教育面向大多数人，还是主要培养少数优才，涉及对教育价值、教育功能的基本判断。所谓好的教育，不应简单地理解为培养更多的专家、提升科技创造力。首先还在于提高全民的文化素质，营造较高程度的社会文明，发展出一个能够传承和创新文明的现代文化；造就心智健全、有道德、有情感，能够自立于社会的现代社会的公民。美国建国之初，公立教育的创办者贺拉斯·曼认为：“估量科学或文化造福于一个社会，不应过多地着眼于这个社会拥有少数掌握高深知识的人，而在于广大人民掌握足够的知识。”事实上，让大多数人接受教育从国家功利的角度也是有利的，它成为发达国家经济起飞的基础。

　　今天重申大众主义、教育民主化的价值，强调面向大多数人、面向每一个人、优先关注弱势地区、弱势人群的教育，是建立在义务教育的基本属性、全民教育的价值之上的。新修订的《义务教育法》所强调的义务教育均衡化，体现的正是这一基本价值。在这个意义上，不是是否回归大众主义的问题，而是依法执教，必须贯彻这一路线。

　　国际社会主张的全民教育的目标，是指应当努力满足所有人（包括儿童、青年和成人）的基本学习需要。全民教育理念凸显了高技术时代世界范围内严重的教育差距，重申了教育的人道主义精神和普及教育的信念，对于中国这样的发展中国家，需要全力以赴去实现全民教育的目标。这也是在知识社会时代，构建学习化社会、终身教育体系的基本需要。

　　从国家主义回归“以人为本”的教育

　　长期以来，国家形成高度集中计划的管理模式，垄断教育资源，学校和学生缺乏必要的权力，缺乏主体性和创造活力，这是我国教育体制最突出的弊端。在建设市场经济体制、社会结构和利益多元化的新的社会环境中，应当更大程度地开放教育资源，下放权力，落实学校的办学自主权，积极发展民办教育、中外合作教育，进一步解放教育生产力，使教育成为全社会共同参与的生机蓬勃的事业。

　　“以人为本”的教育首先需要恢复学校的自主性，从而构建学校和教育的主体性。在多元化的社会环境中，教育既不能以升学率、以数字为本，也不能以经营、创收为本。

　　面向未来的教育，应当明确地以人的发展为本，以学生的成长和终身幸福为本。人的成长、幸福、快乐本身就是目的。它需要围绕青少年生长的实际需要进行民主的教育、活的教育和有用的教育，以培养现代社会的合格公民，培养具有良好综合素质、具有适应性、创造性的人。在这一过程中，生命教育、公民教育、可持续发展教育、国际理解教育等都是十分重要的。同时，使各级学校成为社会和社区的文化中心，使教育成为社会文明和道德的灯塔，成为文化传承和创新的源泉。如同一些学校提出的办学理念：一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。

　　从技术主义、工具主义回到人文主义

　　作为社会的文化系统和道德源泉，教育的本质是文化性的。人才者，首先是“人”，然后是“才”。社会现代化从不意味着单纯的经济增长，而是包括教育的普及、文化的提升、道德的完善、社会福利的进步等全面的发展。高科技时代技术主义、工具理性的泛滥助长了人的异化的现实，凸显了教育树人育人的基本宗旨和人文主义价值。科学技术必须有人文主义、人的理性、良知、情感乃至常识的制衡，这是工商业、高科技时代对教育提出的要求。

　　现代教育始终具有相辅相成的两翼：教育对人力资源的开发，具有振兴经济、发展科技之类的功利主义价值；作为“人”的养成，教育又具有人伦教化、文化传递、社会整合等非功利价值，主要是通过文科教育实现的。现代教育必须在人力资源开发和人的发展两方面、在教育的功利和非功利的两种价值之间保持恰当的平衡，防止经济主义、科学主义、急功近利的短期行为对教育的伤害，造成教育的失衡和异化。

　　就个体的发展而言，如“全人教育”理念、多元智能的理论等，都昭示了更为人性化、个性化的教育之道，并且更新了世俗的“成功”概念：充分发挥每一个人的潜质和个性，使人在以职业专长服务社会的同时，具有丰富、充盈的精神生活，获得幸福美满的人生。

　　从“应试教育”走向“生活教育”

　　确立以人为中心的教育价值，恢复教育的人文性，不仅是针对泛政治化的国家主义，工商业环境中的经济主义、功利主义，也是针对学校教育中的学科中心、考试主义。传统教育向现代教育的演进，教育的“现代性”的建立，改变应试教育的弊端，从根本上说，就是要改造传统形成的学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的这些基本矛盾和问题。

　　从古代社会到近现代社会，教育哲学的基础发生了实质性的转变。在宗法社会、神权至上的时代，教育大致是意识形态化的、政治本位或国家本位的，体现的是国家主义和工具论的价值。伴随工业文明和科学的兴起，由赫尔巴特奠定的学校教育制度，形成的“学科本位”，反映了理性主义和精英主义的教育价值。19世纪末20世纪初，由杜威领导的进步主义教育运动，使教育的价值基础从“学科本位”转变为“生活本位”，确定了“儿童中心”———以人为本的新坐标，使之成为现代教育的基本价值。

　　陶行知“生活教育”的理论脱胎自杜威的教育哲学，却是为解决中国教育问题，在平民教育和乡村建设的实践中形成的，具有鲜明的本土化、民族化特征。他将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。用英语表达，即Educationoflife（生活的教育）、Educationbylife（依据生活而教育）、Educationforlife（为生活的教育）。它在今天仍然具有很强的现实性和针对性。

　　中国的教育现代化，需要完成由“学科中心”到“生活中心”的实质性价值转换。生活教育的反面就是升学教育、应试教育，其基本特征就是“与民众生活无关”，只对考试升学是有用的。因而，治理应试教育，并不只是增加教育供给、改革考试制度的问题，而是需要从根本上改变教育与生活相脱离的关系，使生活和教育相结合，使学生成为教育的中心，使学校成为与青少年成长息息相关、与社区和社会发展密切联系的学习化中心。（作者为北京理工大学教育科学研究所教授）

 　《中国教育报》2006年12月23日第3版