谈教育，自然要谈教学。谈教学，不能不讲质量。

　　质量是什么？

　　在某些理想主义者看来，仿佛一谈质量，教育就降格，教学就从艺术沦落为技术。固执己见与极端碰撞，让基础教育的大地发生裂变。

　　莫名其妙中，两座对峙的山峰隆起了“应试教学”与“素质教育”。

　　如此的尴尬，让中小学一线教师陡生价值危机与归属恐慌。

　　教育是春风化雨。素质的风景，要从容构筑，慢慢欣赏！

　　教学是百舸争流。竞争的态势，容不得慢行，发展压倒一切！

　　在“发展是硬道理”理论的演绎下，教育质量的内涵一次又一次发生畸变，到最后，滤尽滋润，尽现筋骨，铮铮然，棱棱然，让人不敢触摸。“硬到底”的质量自然钙化成了赤裸裸的分数和赤裸裸的名次！

　　失水的质量，表面看来很足实，但光泽、意蕴呢？

　　失土的质量，乍一掂量很凝重，但活力、后劲呢？

　　教育质量的“水土流失”，让教育抛却文质彬彬的气质，首次以准武夫、类商人的面目赤膊上阵。成者为王，一考赌青春。考试的高利害，直接导致了教育“与时俱进”的异化：成绩的背后不再是人，分数直投孔方兄怀抱。“独上西楼”的寂寞，“望尽天涯路”的求索，在“一分抵万金”的现实面前，失衡了，失度了，失措了。

　　功利与世俗，让一个名叫“应试教学”的怪物浮出水面，大兴风浪，也大受攻伐；而自命为“素质教育”的闺秀，此刻躲进小楼，向隅而泣，唉叹不绝。

　　究竟是谁惹的祸？对此，我们有必要重整一下教育质量观。

　　质量首先是品质、素质。

　　教育的本体是人，教育质量的本质是人的成长。这是教育的根，是教育的本性。因而，对教育质量的认识决不能停留在“物理量”层面，更不能混同于“物”及物的“生产”。

　　教育质量的评估，是个综合、动态的过程，充满着“人文”气息和“人本”特质，其核心为教育的品质和教育共同体（师生）的综合素质。因此，教育质量的高下不是能用简单的“数位”标识的，也不是“即时”可以论定的。

　　“百年树人”。提高教育质量，关键在于提高教育品质，使教育是真教育，使真教育有高品位；提高教育质量，目标在于提高教育素质，使教育共同体有健康、和谐、多元、多彩的成长，使教育过程有“可持续性”发展。

　　只有关注了教育质量“品质、素质”之内涵，教育质量的评估才能践行“以人为本”的理念，评估的实施也才能更科学，更实质，更能激励人成长。这样的质量评估，可谓是“发展性评估”。

　　质量同时是分量、数量。

　　教育成就的相对隐性和长期性，决定了对教育质量的评价首先是“质”，是质的真伪优劣。这是件极困难且相当微妙的事情。因而，教育也需要另一种“显性”的衡量---量化考核。这是可行的，也是必要的。只要不极端化，不绝对化，不“唯分至上”，不“唯量是图”，那么对“量”的关注，无可厚非。

　　教育质量以客观的“数位”标量，那就是我们熟悉的“分量”与“数量”。分量是指分数、名次，数量是指人数、总数。如学生高考分数、学校考核排名、获得的荣誉、争得的奖牌，等等。对教育共同体（师生）而言，这就是“成绩”；对办学体（学校）而言，这就是“业绩”；对管理体（政府部门）而言，这就是“政绩”。

　　教育质量的量化，简捷、直观，极具“可公平”操作性。同时，量化也使得“精细管理”和“竞争机能”充分发挥。遗憾的是，我们对教育质量的考量，太多比较“量”而较少问“质”。热衷于“即时效应”，恨不得事事、处处、时时以“量”代“质”。“数位迷信”和“唯量化”，使教育质量的第二属性“分量”、“数量”变味，由此遭受“素质教育”的唾弃也就在所难免。

　　“质”与“量”是支撑成功教育的两维，难分难解，相辅相成。

　　但无论如何，我们应该始终牢记教育的“神圣使命”---提高教育质量、提升教育境界。

　　（作者 凌龙华 单位：江苏省吴江市高级中学）

　　《中国教育报》2007年3月24日第3版