校长专业化需要什么样的知识？
北京师范大学教育管理学院　褚宏启
　　校长专业化需要什么样的知识作基础？什么样的教育管理知识才能支持校长的专业化？才能使校长这种职业成为专业？标准是什么？标准只能依据专业化的内在要求来确定。衡量某个职业群体专业化水平的高低，最核心的要素是看其工作质量和服务社会的质量，亦即职业活动的水平。因此，校长专业化所需要的知识应该是能促进校长群体提升职业活动水平的知识，能为校长群体的职业活动提供有效指导的知识。这是一个实践取向很强的评价标准。

　　如何衡量校长专业化的知识标准

　　1.效用标准，要求“有用”。这是最重要的标准。如果知识空疏无用，就不能作为从业人员从事职业活动的依据，就不能为具体的职业活动提供指导，也就更谈不上促进职业的专业化了。效用标准要求教育管理知识能为校长从事学校管理活动提供有效的智力支持，有助于校长提高管理效率和效能，从而更好地促进学生的全面发展。如同汤姆森(S·D·Thomson)所言：“某种专业的知识基础和技能基础应该为实践提供一个平台，必须明确专业的核心要求，以便于从业人员能在不同情境下能够完成基本的专业任务。”

　　2.数量标准，要求“够用”。要求教育管理领域已经积累起“足够数量”的知识，这些知识已经构成一个“系统的知识体系”，不再是对教育管理活动的零星的、肤浅的认识，只有这样，才能为专业活动、为职业的专业化提供有力支持。这种某个职业领域的“系统的知识体系”也就是我们一般所说的“专业知识”。奥格瓦(R·T·Ogawa)等人指出：“专业人员之所以是专业人员就在于他们拥有专业知识并依靠专业知识从事专业活动。”因此，衡量某种职业的专业化水平的高低不是看从业人员的社会地位和薪酬高低，这些都是外在的、附属性的、旁生性的问题，而是看与一种职业相关的知识是否能发展成系统的知识体系，看从业人员的职业活动是否以系统的知识为基础。

　　专业知识作为一个系统的知识体系，从业人员必须在大学或者其他教育机构接受长期、系统的教育，才能掌握它们。费奥斯坦(LyndaFielstein)和费尔普斯(PatiiciaPhelps)认为：“专业的基础是必须有大量的知识。区分专业和非专业的标准在于知识的掌握程度，这样的知识要经过相当长时间的教育才能获得。”正是基于这种认识，一些学者如哥林伍德(C·E·Greenwood)、班克斯(O·Banks)、奥斯汀等人在论述专业的标准时，都把具有“系统的知识体系”、“明确的知识体系”和“长期的专门训练”视为最重要的专业特征。卡伯特森(J·A·Culbertson)指出：“最关键的问题是现有知识基础能否充分使教育管理成为一种专业”。

　　3.质量标准，要求“好用”。在本文中，质量标准指的是知识的“形式标准”。例如，某一知识体系中的知识在逻辑上不能是自相矛盾的，应该有逻辑上的内在一致性。此处的“一致性”就属于形式(质量)标准。如果某一知识体系中的知识在逻辑上自相矛盾，不符合“一致性”的标准，就会让人无所适从，就谈不上“好用”。

　　本文采纳埃弗斯(C·W·Evers)和莱考姆斯基(G.Lakomski)的观点，将他们提出的衡量理论优劣的指标作为评价校长专业化知识基础的质量标准，这些指标和标准包括一致性、简明性、包容性、解释力、可学习性与增殖力等。这些标准要求高质量的知识必须在逻辑上前后一致，文风上简明扼要，不排斥异己，对现实有较强的解释能力，便于人学习和掌握，并能促进新知识的产生。这些标准并未涉及知识的具体内容，都属于“形式标准”。如果教育管理知识达到了这些标准，不论对于校长还是对于研究人员，就非常“好用”了。

　　本质上，数量标准和质量标准都是效用标准的具体化。如果知识的数量很小(根本就不“够用”)，即便质量再高，也谈不上对整个职业的专业化多么“有用”；反之，如果知识的数量很大，但质量低劣，同样谈不上多么“有用”。要使知识真的具有高效用，知识必须数量大且质量高。

　　清理、甄别和整合现有教育管理知识的必要性

　　现有的教育管理知识在数量上是令人满意的，在效用上也是裨益于实践的。但我们同时也必须承认，这些知识的确比较庞杂，而且对实践并不是都有用处。为了给校长专业化建构一个坚实的知识基础，首先必须对这些已有的知识进行清理、甄别和整合。而清理、甄别和整合的标准就是效用标准和质量(形式)标准。

　　并不是所有的教育管理知识都对校长实际工作有益，“对理论的最终检验是要看它是否改进了实践”。理论应密切联系实际，应该给未来的管理者提供能使他们“成为成功的实践者”的知识。教育管理研究中最为紧要的是“更多地关注实践中的问题”。20世纪80年代中期以后，英美等国家在教育管理人员的教育、培训和评价中，要求打破理论和实践的樊篱，强调工作绩效的提高而不是像过去那样强调学科课程的学习，强调问题中心的课程设计、学习模式和认知模式。

　　校长所需要的是实践性知识而不是学术性知识。肖恩(D·Schon)认为二者完全不同，前者是现实导向的、问题中心的，是对实践的认识，后者是理论导向的知识建构。实践性知识有不同的称谓，如“以事实为根据的理论”(grounded　theory，也可译为“草根理论”)、实践理论(theory　of　practice)、操作性知识(technical　knowledge)等。英布尔(M·Imber)认为大学教授既无兴趣也无能力生产实践性知识。大学教授所生产的是学术性知识，他们对此种知识有兴趣，因为大学重发现新知识而轻视已有知识的应用，因为大学的激励机制鼓励学术性研究而看不起应用性研究；他们没有能力生产此种知识，是因为他们脱离实际，与实际工作者缺乏沟通和对话。基于此，有人质疑学术性知识能不能为教育管理专业活动提供支持，利特瑞尔(Littrell)和福斯特(Foster)甚至认为教育管理的“知识基础”这个概念纯粹是大学教育管理学教授编造出来的东西，教授们这样做的目的在于使他们自己的特权地位合理化，完全是处于个人私心。

　　本文认为不应该废止“知识基础”这一概念，但的确应该为教育管理实践重建知识基础，新的知识基础应该由实践性知识而不是学术性知识构成。本文并不否认学术性知识的理论价值，也不认为学术性知识与实践性知识之间有一条不可逾越的鸿沟，但认为学术性知识必须经过应用性转换才能成为新知识基础的构成要素。

　　校长专业化知识基础的建构策略

　　因此，校长专业化知识基础的建构策略首先应该是：清理现有的教育管理知识，将实践性知识与学术性知识区分开来，并将实践性知识从知识总体中剥离出来。但是，在逻辑上，在对实然的、已有的教育管理知识进行清理之前，必须首先根据校长的职业发展需求和实际工作需要确定一个“实践性知识的应然框架”，然后再依据这个框架所确定的知识类别，从实然的、已有的教育管理总体知识中，剥离出已有的实践性知识，即剥离出目前教育管理总体知识尽其最大努力能够贡献的“实然的实践性知识”。

　　剥离的依据是校长的职业发展需求和实际工作需要，如何确定？可以从分析校长的职业角色入手，再进一步分析每一种职业角色应该从事哪些职业活动，从而确定校长的职业发展需求和实际工作需要。斯佩克(M·Speck)的分析方法值得借鉴。她认为，校长有三个职业角色：教育者、领导者和管理者。本文认为，校长职业的专业化具体而言就是这三种职业角色的专业化。

　　斯佩克进一步指出了与每一种角色相对应的主要任务和职责。校长作为教育者的主要职责是：1.不断学习并对自己的实践行为进行反思；2.在学校内建立一个被广泛认同的远景目标；3.审查研究计划和示范性的教育活动方案；4.指导并促进合作式研究；5.实施教学计划并对教学工作进行评价；6.改进校园文化；7.组织实施相关活动以改进对学生的服务质量；8.监测学生的发展情况。

　　校长作为领导者的主要职责是：1.准确定位学校的现状；2.预设学校的远景目标；3.与全校师生就远景目标达成共识；4.界定学校变革的能力和限度；5.规划并实施变革；6.个人为全校树立榜样；7.授权给教职工；8.建立起相互信任的良好关系；9.监测和评价学校的发展；10.对他人持欣赏态度并表扬他人取得的成绩；11.关心员工、学生和学校；12.激励学校员工和学生；13.运用人际沟通技巧改进个人间和团队间的人际关系。

　　校长作为管理者的主要职责是：1.筹备和计划；2.组织；3.通过循环反馈系统进行管理；4.指挥和施行；5.评价和改进。

　　根据以上所列细目，可以确定校长要完成以上职业活动应该掌握哪些知识，从而形成一个“实践性知识的应然框架”。然后据此框架从已有知识中剥离出“实然的实践性知识”，这些知识是建构校长专业化知识基础的现有资源，或者说是校长专业化已有的知识基础。将实然和应然作对比分析，可以找出二者的差距，这个差距越小，就说明已有的知识基础越好；差距越大，就说明已有的知识基础越薄弱，就说明生产新的实践性知识以巩固已有知识基础的迫切性越大。

　　本文认为，人类已经积累起大量有价值的教育管理知识，校长专业化实然的、已有的知识基础(实然的实践性知识)与应然的差别并不大，起码不像所批评得那么大。关键的问题是，目前这些知识与其他非实践性知识混杂在一起，让校长们难以甄别和把握，影响了其实效性的发挥。其次，这些实践性知识即使被剥离出来之后，也还需要根据“质量标准”(形式标准)即一致性、简明性、包容性、解释力、可学习性与增殖力等标准，进行二次筛选和加工，使它们更好用、更有用。

　　建构校长专业化的知识基础，除了利用已有知识，还需要生产新的实践性知识。从实践性知识的实然状态和应然状态的对比结果中，我们可以比较清晰地知道，需要生产什么类型的新知识，以及生产多少新知识。

　　大学里的教育管理研究人员依然是生产新知识的主要力量，但他们应改变对实践性知识的轻视态度，深入实践，研究实际问题，从而产出高质量的实践性知识。他们还应该架通学术性知识与实践性知识之间的桥梁，将学术性知识进行应用性转化，使学术性知识更好地服务于教育管理实践和校长职业的专业化。

　　充分发挥校长在新知识生产过程中的作用

　　应引起高度注意的是，在新知识的生产过程中，应充分发挥校长的作用，这不仅有利于实践性知识的生产，有利于校长个人的专业发展，同时也是新专业主义(new　professionalism，也可译作“新专业性”)的基本要求。旧专业主义强调专业知识的确定性、普适性和客观性，强调学科性、学术性知识的灌输，往往脱离实际，收效甚微。而新专业主义强调知识的工具性，强调知识是实践者个人的主观建构，强调专业知识的获得是基于对自身职业实践的反思、探究以及与同行的交流。新专业主义是实践——反思取向的，而不是学科知识取向的，它关注实际，强调行动研究，要求实践者成为研究者，积极反思，而不是被动地应用知识。这样，校长就由知识的消费者变成了知识的创造者、生产者。

　　那么，校长自我反思产生的知识能否被吸纳作为知识基础的一部分呢？威洛尔和福赛思认为这是一个根本性的问题，他们指出在这个问题上有很大争议。本文的回答是肯定的，因为这些知识对于巩固和完善校长专业化的知识基础裨益甚大。凭什么看不上实践者对现实经过深刻反思后产生的知识呢？

　　《中国教育报》2004年10月19日第7版
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