上海与香港：一种课程新思维
马开剑
　　教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方式。而课程范式的转换就是课程领域的新思维
　　要真正地、深刻地理解我国目前正在进行的基础教育课程改革，就不仅要把握当代课程理论的发展走向，而且要了解学科层面课程改革的基本动向，还要反思与借鉴国际课程改革的经验。透过这三个层面，钟启泉教授和罗厚辉教授主编的《课程范式的转换——上海与香港的课程改革》一书，向人们揭示了新世纪基础教育课程发展的基本取向：课程范式的转换。
　　课程范式是指关于课程的一整套观念体系、思维模式、话语系统与实践做法。课程范式的转换既发生在理论领域，更发生在课改实践中，具体体现在课程政策(含课程权力)、概念体系、课程结构、课程标准、教材编审、课程管理和课程评价等方面。课程范式的转换不是对旧课程体系的修修补补，而是整体性的大调整、大转变，在很多领域甚至是大逆转。
　　课程范式的转换是对全球政治、经济、文化急剧变化的一种回应，它首先表现在理论与观念的创新上。理论是求“真”的，它要启迪人们调整和转换旧观念、生成新观念。知识经济的基本原理告诉我们：促进经济增长的因素是那些蕴含着创新精神和创造能力的知识和观念，它不能由传统的受教育年限来标定。而“学习”是知识经济的核心概念，由此，对于“学习什么样的知识”和“怎样学习”这样的问题，我们必须进行重新思考。作者通过考察亚洲部分地区课程改革的政策背景，发现“学校教育的传统方式不再是知识生产和培训社会所需要的人力资本的最佳方式”，需要改革传统教育，核心问题是课程改革。这样，我们再也不能认为“学生的学习是再生产并维持既存知识和人力结构的过程中的一部分”，学习其实是没有边界的。
　　那么，课程范式的转换对于教师又有什么新的意味呢？教师不应是一个纯粹意义上的只会执行既定课程的技术人员，而可以是课程设计的参与者乃至主体。当我们打破了高度集权的课程决策体系之后，“被解放了”的教师与学生在课程改革中的能动作用，就集中而现实地体现在了校本课程的开发与实施中。但校本课程开发对师生既有鼓舞作用，也可能让他们体验到挫折。作者对一个香港案例所进行的研究提醒我们，要充分关注校本课程开发中诸如“教师的准备状态”、“来自于学生的声音”等多种因素。他发现一般教师特别是经验不足的教师，出于寻求安全感和稳定感的本能，在校本课程开发与实施中遇到困难时，往往采取“退避”做法。作者在著述中所提供的多元课程理论，如树理论、水晶理论等，则为各地的课程政策制定者和教育者提供了理论谱系和分析框架，如能结合各自本土情况，将碰撞出创新课程范式的火花。
　　课程范式的转换具体体现在多个层面。在课程政策和管理方面，“20世纪80年代以来，……，集权主义的国家和分权主义的国家在课程权力分配的方向上是相反的，但是指向于同样的目的，即强调课程政策的民主参与，打破原有的课程权力分配极端化的开发和管理模式”。如2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，其中明确提出建立国家、地方、学校三级课程管理体系。在课程结构上，由关注知识接受的、线性的、依赖学科的课程结构，转换为关注学生情境性多元智力发展的、弹性的、开放的、个性化的课程结构；在概念体系上，我们早已摒弃了“教学计划、教学大纲、教科书”的“三教”话语体系，弃用“教学计划”，并以“课程标准”取代了“教学大纲”。而且，这种替代不是仅仅的文字替换，而有更深刻的意义；在教材编审方面，我国高度集中统一的教材管理制度开始打破，教材编审将逐渐由“国定制”转变为“审定制”；在课程评价方面，要改变以考试为主要形式的、注重甄别和选拔性功能的传统量化评价方式，代之以评价内容多元、方式多样、关注受评对象过程体验、重视其学力和创造力可持续发展的发展性评价。在课程政策的支持下，这些层面的改革具体地引导着课程实践的范式转换。
　　课程改革的实践基点终将落实到学科上，而且，处在基础教育一线的工作者恐怕更切身地关心课程在学科层面的范式转换，以寻求思路与做法的借鉴，而该书第二部分恰恰就数学、语文、英语、社会、艺术和综合理科等学科在上海和香港这两个国际大都市的改革进行了专题论述，我们从中可以反观自己在同一学科中所遇到的问题。作者对上海数学课程目标与结构的探讨、对新数学特点的总结；对语文课改中只着眼于课程资源开发与教学法改革的局限性的发现；对上海和香港两地小学与初中英语多角度的比较研究以及两地在英语课程改革上异同点的揭示；对两地小学社会教育课程的内容比较与对两地互相启示和借鉴空间的指点等，都对我国学科课改实践有很大的借鉴价值。“艺术”在我国将要全面推行的新高中课程方案中是新增加的科目，作者对上海市中小学艺术教育改革的论述，则别有价值；对上海义务教育综合理科科学课程开发项目的研究，则促使人们对综合理科科学课程重新进行多角度的理性思考。
　　中国基础教育课程改革要积极融入到世界课改的洪流中，在学习的同时也向世界贡献自己的成果。作者在该书第三部分对英国、新西兰和澳大利亚课程改革的回顾与分析，对澳大利亚课程改革趋势的展望，对全球化与香港本土因素的相互影响的论述，都从一个侧面展示了国际课程改革的缩影；对上海“二期课改”基本走向的论述，则向世人展示了上海新世纪基础教育课程改革的创新特色；钟启泉教授亲自主笔对《中国的课程政策和实践》的论述，更是全书的精华篇章。它清晰地展示了课程与教学在中国的历史沿革，为理解中国现行的以新课程为标志的课程政策提供了分析框架，集中地体现了“课程范式的转换”的深刻意蕴。
　　课程理论工作者需要更多地关注课程改革中的实践课题，实践工作者则需要积极地学习当代课程理论的精髓，而政策制定者则需要考虑理论动态与实践问题两个层面。而该著作的内容安排、学术追问和实践关注，使理论者、实践者和政策制定者都能从中受益，找到自己所需，体现出三重价值。
　　今天，我们在积尘重重的基础上进行课程改革，尤其需要创新思维。正如美国教育学家克罗韦尔(S.Crowe11)所言“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方式”。而“课程范式的转换”就是课程领域的新思维，这正是该著作着力探寻和读者能够从中感受的“智识”。
　　(《课程范式的转换——上海与香港的课程改革》，上海科技教育出版社2003年10月版)
　　《中国教育报》2004年1月15日第8版
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