中国教育报

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课程：超越现代和后现代

岳刚德

　　我们应该教什么？我们为什么这样教？研究课程理论有两本书不可不读，一本是1989年4月首版发行，堪称中国课程领域开山之作的《现代课程论》，另一本是2003年10月刚刚出版发行的新版《现代课程论》，新旧两个版本《现代课程论》的对比，体现了我们课程观念的悄然变化。
　　在我的案头有两本《现代课程论》，一本是1989年4月首版发行，堪称中国课程领域的开山之作；另一本是2003年10月刚刚出版发行，在原版基础上重建了新的课程话语系统(以下简称“新版”)。这两本书均由教育部人文社会科学重点研究基地、华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授编著，上海教育出版社出版。可以说，不管是课程理论研究人员还是一线教师，只要介入新一轮课程改革，上述两本专著是无法绕开的。
　　与《现代课程论》原版比较，《新版》更加关注我国基础教育课程改革的实践，先生以广阔的国际视野和学者的敏锐，力图贴近国际课程研究的前沿，针对我国课程改革的实际，聚焦世界课程发展史中最有影响的课程事件，从课程价值的视角，紧紧围绕任何课程理论无法回避的“我们应该教什么？”和“我们为什么这样教？”两个层面，将当今最有影响的课程学说及其基本特点信手拈来、如数家珍、和盘托出、一一梳理，勾画出课程理论的发展轮廓以及当今课程范式的转型。
　　课程范式融合现代与后现代
　　在现代课程范式中，教学方法冠以“科学”的称谓，受技术理性的支配以控制为价值取向，聚焦于以教科书为中心传授确定的知识，显然这种课程范式导致教学过程中意义的缺失，无助于学生的真正发展，受到后现代课程学者的批判。后现代课程范式基于开放、复杂、丰富和多元的系统迥异于现代课程范式，它倡导在课程实施过程中师生之间有更多的互动与对话，学生有更多的机会介入课程与教学。
　　斯金纳曾说，“如果我们在人类事务中运用科学方法，我们必须假定人的行为是有规律的和可以确定的”，但事实上，人的行为具有不能还原的不确定性，它只具有此在的情境意义和价值。因此，在《新版》中先生增加了后现代课程理论部分，并对现代课程范式和后现代课程范式做了详尽的评判，展示了课程理论研究的方向：寻找情境化的教育意义，在课程实施中实现由“课程开发”到“课程理解”的话语转变，使课程超越因果关系的线性排序而成为丰富的、开放的与生活关联的多层次组合的经验，在每一节课中，每一个人都有一个故事，每一次发展的契机都在对话中生成，每一位学生都在学习共同体中通过信息共享和批判性反思对知识再组织来建构其意义，从而获得真正的发展，实现课程的终极化目的。同时这意味着后现代课程概念的重建及课程范式的转向：寻求现代课程范式和后现代课程范式的融合。
　　强调整体教育观念
　　与《现代课程论》原版比较，《新版》增补并阐述了整体教育论。先生在《新版》中论述了整体教育的基本观点。他说，“整体教育就是这样一种教育：培养学生形成一种实感——周围的人们、地球、个人自身，无时无刻不在相互关联之中的实感；并且通过这种实感，培养一种责任感——对自己、对他人以及对地球的责任感。这种责任感不是外加的沉重的包袱，而是自身从这种关联的感受之中获得力量，并且由此自然地升腾起来的。通过培养‘一方有难八方支援’的感受，通过树立‘世界一定会变得更加美好’的信念，通过赋予实际地改变世界的手段，我们就可以培育起每一个人的、种种不同群体的乃至地球规模的责任感。”显而易见，整体教育思想基于个人与世界的关联体现出教育家深切的人文关怀及悲悯之情。
　　此外，《新版》还对传统教育和整体教育进行了详尽的比较并介绍了整体教育的方法，这些方法无一例外均由人的非理性维度切入，暗含了人是理性和非理性统一的整体。当然，正如先生所言，整体教育也不是万能的处方，它是从教育的角度处理人与世界问题的一种尝试，它应当同教育内外的相关活动协调地展开。整体教育的优势在于它能够根据实际情况的变化灵活地改变形态、解决问题、进行设计，并不断地反思自身的活动，不懈地变革，追求更加适切的课程设计。
　　课程不可基于“学力”分割随着时代的发展，针对学校教育传统教学中的“知识中心”论的弊端，上海的课程学界把学力重新界定为“基础性学力”和“发展性学力”。先生在《新版》中指出，“‘学力’原本有两层含义，一是指业已习得的现实的学习能力，二是指潜在的未来的学习能力，两者是不可分割的统一体”。前者属于“基础性学力”，后者属于“发展性学力”。所谓“基础性学力”就是主观上(主体)以记忆力为主、思考力为从，客观上(客体)伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分。而“发展性学力”是以“基础性学力”为前提的，相对来说，“发展性学力”具有“开放性”的一面，一般所谓的要素间关系的统整、变更视点而进行的再建构等问题的解决及创造性思考，构成了“发展性学力”的主要部分。接着先生指出，“其实‘基础性学力’和‘发展性学力’是同一概念范畴的两个侧面，它指向学生发展的不同层次，较低层次的‘发展性学力’是较高层次的‘基础性学力’。如果把完整的学力概念分割成三种学力——‘基础性学力’、‘探究性学力’、‘发展性学力’，且基于三种学力构建对应的三种课程——‘基础性课程’、‘探究性课程’、‘研究性课程或拓展性课程’，这是缺乏理论与实践依据的，并不可取。”先生对学校教育实践中出现的因教学意识的泛化而导致课程意识消解的现象的批评，可谓一语中的。
　　课程编制的心理学基础
　　关于课程编制的心理学基础，在《新版》中先生增加了“儿童发展与课程编制”及“多元智力理论与课程编制”两个部分。从儿童视点出发看课程，学生就是课程的目的。但是如何在课程论中引进“发展”的概念，先生深知其难度之大。他解释说，“学生的学习作为一种长期的过程，必然交织着种种要素。这种学习是在已经习得和将要习得的交叉点上展开的，其学习的成果是一种综合性的产物，而学校的课堂教学往往是按照具体的目标与内容展开的，是基于比较短期的目标，未必介入长远发展的观点。”因此，当我们思考学生的长期发展过程时，必须区分这一过程中的短期性课题，在教学过程中寻求课程终极目的与教学目标的平衡点。
　　由于儿童个体的各个发展阶段都有其特征且个体的生活经验和成长进展均不一样，所以个体的发展是各不相同的。这种个体之间的差异部分是由于遗传禀赋的不同，部分是由于环境经验的迥异与文化背景的差异。在个体的生活中，有诸多因素影响儿童身心各方面的发展，以致形成个体之间的差异。个体差异的客观存在，恰恰表明了我们不可能期望面对相同的教育情境，两个儿童作出完全相同的反应；与此同时，从同一问题的另一侧面，我们也不可能面对众多学生(同一教学班和不同教学班)自始至终采用同一教学模式。先生还引入加德纳的多元智力理论从遗传禀赋的角度继续论证了个体差异的客观存在。
　　重建学校课程文化
　　目前，在我国中小学由于分数的泛化导致以应试为主导的学校文化普遍存在，这种对人的认知领域的过度开发而荒芜情意领域导致精神的萎缩，显然不可能促进学生的全面发展；其片面追求升学率所产生的教育危机在学校教育实践中已暴露无遗，成为严重的社会问题并引起教育生态学研究的广泛重视。
　　针对以上事实，先生删除《现代课程论》原版中“课程实施的国别比较”，而代之在《新版》第二部分以“课程改革和学校文化”为题着重阐释重建学校课程文化的理论价值和实践意义，强调学校课程文化的概念重建是新课程实施的前提，是学校范式实现由应试教育到素质教育转型的必要条件。
　　时代的发展和知识更新加快，对当今学校寄予了极大的厚望和压力，未来社会被称为“知识社会”、“知识经济社会”、“智能价值社会”，它将根本变革现今的“产业社会”及其文化，导致生产方式和人们思维方式的剧变。这种变革不可避免地将波及到教育，那种划一的无视个性“工场型学校”必将走向终结而代之为开放、平等、正义和公道的“学习共同体”。作为人性化组织，这种学校的使命是：所有的学生都有享受优质教育的权利。学校的教育目标是为学生的“全人格”设计的，即为学生的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定的。在这种“学习共同体”中，充满了关怀、关心、关联、相互一体感，人与人之间相互信赖和尊重，能发表不同的见解，采取合作的行动，实现共同的理想。这样的“学习共同体”是“心理感动的、知性参与的、道德丰富的”。同时意味着教学规范将从“灌输中心的教学”转型为“对话中心的教学”，教学模式将从“人——人”(教师——学生)系统转变为“人——应答性环境”系统，这是尊重学生个性的、由学生主动参与的“对话型教学”环境。在整个教学过程中，学生拥有自己的动机、自己的行动、自己的角色作用、平等的对话及自我评价，而教师的作用则是组织和创设这种应答性学习环境。学生解决问题所利用的课程资源已突破了传统的教科书、黑板和粉笔之类的媒体，而代之以基于网络支撑的媒体系统，为学生积极地“参与”和主动地“对话”展示了广阔的空间。
　　学校课程文化的重建还意味着校长将担当主要的课程领导，在学校组织中，校长能否成为教师的教师，在教育理论领导并指导教师，能否充分调动教师的积极性，发挥环境的激励作用，鼓励教师主动、积极开课，不仅仅牵涉到学校领导的办学理念和自身专业成长，还关系到学校课程体系的建设与教师专业发展。
　　因此重建学校课程文化迫在眉睫。先生在《新版》末尾以日本课程专家柴田义松一段话结束，意味深长：“学校不是知识的配给所。学校的首要课题是学生的发展。学生的知识不是赐予的，而是学生自己掌握的。……促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学。”这是学校教育的最高境界。
　　《中国教育报》2004年2月12第8版

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