去年以来，国内学者对繁荣和发展教育科学进行了大量的思考，特别是中央教育科学研究所组织了一系列教育科学回顾与反思的专题讨论，力图《构建繁荣和发展教育科学的新平台》(载本报2004年1月3日第3版)。在中共中央国务院决定大力繁荣和发展哲学社会科学的大背景下，本报发表了《教育科学：解释力、影响力两手抓，两手都要硬》(载本报2004年4月24日第3版)的文章，在全国教学论专业委员会第九届年会会议期间，北京师范大学教育学院郭华博士回应了该文，并谈起了她对教学论研究“没感觉”的感觉，以此为契机，记者就繁荣发展教育科学这一命题对郭华博士进行了专访。

　　我光着膀子　我迎着风雪

　　跑在那逃出医院的道路上

　　别拉着我　我也不要衣裳

　　因为我的病就是没有感觉

　　给我点儿肉　给我点儿血

　　换掉我的志如钢和毅如铁

　　快让我哭　快让我笑

　　快让我在这雪地上撒点野

　　因为我的病就是没有感觉

　　……

　　——崔健：《快让我在这雪地上撒点儿野》

　　崔健属于少数能够感觉到自己“没感觉”的人。因而他需要逃离，需要撒野，需要从无感觉的病态中逃回到正常、健康的世界。而大多数人对自身“无感觉”病态或者不自知，或者反以为这本是正常而健康的，无需逃离，甚至用各种药片来维持这种“健康的”状态。在正式进入话题之前，郭华向记者吟诵了前面崔健的歌词，以此隐喻她对中国教育研究的一些看法。话锋一转，郭华引用了王策三先生在《胡克英教育文集》出版学术座谈会上的一段发言，从而为记者引出了采访的话题。

    他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派

　　中国气派的教育研究啥模样

　　以胡克英为例

　　王策三教授对胡克英先生做了这样的介绍：“他对国家民族前途命运有着强烈的使命感和责任感，忧国忧民。……他写的文章，都是他心声的表达，都是真情实感，不仅不是为名利而写，而且与一些应景文章不同。

　　他敢于直言，说真话，言人所不敢言，与明哲保身者不同，与趋附权势者更不同；他勤于思考，对问题想得很深，他的许多见解言人所不能言，与庸碌之辈、附庸风雅者不同；他撰写的《“人”的呼唤》等几篇文章，曾经惹来麻烦，……但是这些文章却在当时产生了振聋发聩的影响。

　　他思想开放，眼光敏锐，热情引进介绍国外先进教育理论，不仅将其消化变成自己的养料，而且注重从我国国情出发，为研究和解决我国教育问题服务。

　　他的理论既有高度也有深度，同时有实践的根基，他亲自到中小学校总结经验，进行实验，满腔热情地鼓励中小学教师进行教育科学研究，他的两只脚是牢牢地站在中国这块土地上的。

　　他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派。他的文章，表达的是自己的思想，不像一些文章，如果不看作者的名字，还以为是翻译作品”。

　　——王策三：《一份宝贵的教育学遗产》，《教育研究》，2003年第7期

　　接着，郭华就当前的教育研究提出了一系列的问题：

　　如何对待生活世界

　　现在回归生活世界引起了人们的关注，郭华提醒人们要对此进行反思。现在社会各界特别是教育研究界呼吁教育要回归生活世界，研究者也要回归生活世界，要去关注教师与学生的日常生活。

　　但是：

　　回归生活世界的含义究竟是什么，我们是否真正了解并理解师生的日常生活？

　　陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去”。我们甘心捧出自己的心而不带半根草去吗？我们的心是和老师、学生一起跳动的吗？

　　课程改革如何对教师提要求

　　郭华特别关注教师的境遇，认为在新一轮的基础教育课程改革过程中，我们对教师提出了不少的要求，用机遇和挑战来鼓励教师，要求教师成为研究者，成为课程开发者，成为学生的支持者，要求教师转换角色，那么：

　　教师的工作环境是怎样的？他们的困惑、困苦和困难是什么？

　　教师有什么样的酸甜苦辣？他们需要什么样的支持，需要什么来支撑他们的角色转换？

　　当然还要讨论讨论：教师的最基本的角色是什么？凭什么要求教师这么多？

　　在要求的同时，我们是否应该关心教师的生活世界和日常生活？

　　如何对待外来名词

　　我们从译著那里得来一大堆名词，如“生活世界”、“生活体验”、“后现代”……；还有一些不大像汉语表达方式的翻译语句，如“教师作为反思性实践者”，“教师作为课程开发者”……等等；当然还出现了许多新鲜的概念，如“生命”、生发”、“生成”……。

　　郭华认为，这些名词、语句、概念当然也很好，也能给人以启发。但是，这些名词、语句、概念是如何被论述的，又是如何与中国的实践结合的？没有论证，没有研究，也不讲理论，尤其不讲我们自己的理论；当然也不关心我们自己的实践。笼而统之、不加分析、片面性、绝对化思维方式模式相当定型。

　　对于教育现象中矛盾的方面，总是不作具体分析，往往非此即彼，互相割裂，主次不分，甚至主次颠倒。

　　强调主体时有何条件

　　对时下非常受到关注的学生主体和教师主体问题，郭华进行了分析。

　　例如：强调学生的主体地位，就一定要弱化甚至不要教师的主导作用；强调学生的探究，就一定要真刀真枪地探究，以至于强调到了不适宜的地步。

　　又如：在中国背景下，就最广大的教师群体而言，在何种意义上、在什么范围、什么程度上教师要作为课程开发者？

　　教师作为课程开发者是一种愿望、呼吁还是制度化的要求？需要什么样的条件？

　　教师作为课程开发者与专业的课程开发者之间是什么关系？教师开发课程在内容和形式上有什么特点？

　　对于这些问题，我们都还没有深入细致的研究。

　　如何对待后现代课程观

　　郭华认为，如何对待后现代课程观，也是需要认真思考的问题，因为它似乎已经成为了我们改革的某种指导思想，甚至言必称后现代。我们津津乐道的后现代课程观，只不过是对多尔的《后现代课程观》一书若干言论的引用。

　　那么：

　　我们是否考虑过后现代课程观对中国的课程实践及教学实践到底意味着什么？

　　是否意味着我们今天就要构建一套后现代的课程？

　　要不要考虑我们的国情、基础教育的性质、教师的现状、学生学习的特点、教学的条件？

　　还有，课程的“生成”及师生共建课程，是不是就不要预成的课程及预先对教学的周密设计了？它们两方面又是什么关系？